Сторінка
8

Індивідуальний підхід до навчання молодших школярів

Моделлю індивідуалізованого навчання є також технологія саморозвитку, самоініціативи і самостійності дитини М.Монтессорі. Слідом за Я.А.Коменським, дотримуючись принципу природовідповідності, вона вважала, що навчання й виховання повинні спиратися на дані спостережень за дитиною, бути індивідуальними, вільними, адже кожна дитина проходить власний шлях розвитку в заданих природою генетичних межах і на певних етапах. Зокрема, у 3,5—4,5 роки дитині подобається писати, в 4,5-5,5 — читати, отже набуття відповідних вмінь у ці періоди не буде примусовим, бо співпадатиме з бажаннями дитини. М.Монтессорі відмовилася від єдиних навчальних програм, колективних уроків, що не враховують індивідуальних здібностей дитини, заважають кожній дитині просуватися своїм темпом, реалізувати себе повністю. Тому вона виступала проти класно-урочної системи, парт і кафедри, це, на її думку, накладає авторитарність на процес навчання.

Типово індивідуалізованим навчанням є технологія повного засвоєння знань, основи якої закладено Дж.Керроллом і Б.С.Блумом. Найбільш прийнятна вона для репродуктивного навчання і засвоєння обов'язкового мінімуму знань з предмета. Ця технологія домінує над іншими а молодших класах, де абсолютно кожен школяр, незалежно від здібностей, має навчитися читати, писати й рахувати. Аналогічно а середніх і старших класах кожен учень повинен засвоїти основні поняття з обов'язкових для вивчення дисциплін.

Якщо в традиційному навчанні фіксованими параметрами є умови навчання (однакові час, спосіб і темп подання інформації), а нефіксованими — його результати, яким характерне значне різноманіття, то особливістю технології повного засвоєння є обов'язкове досягнення всіма учнями заданих результатів (стала величина) за змінних умов навчання. В цьому випадку розрізняють три категорії учнів: 1) талановиті (5%), які можуть засвоювати предмет у високому темпі; 2) звичайні (90%), здібності яких до засвоєння знань відповідають затратам навчального часу; 3) малоздібні (3%—5%), які не можуть досягти відповідного рівня знань, навіть затрачаючи чимало часу.

Проте за умови правильної організації навчання, усуненні жорсткого обмеження в часі 95% звичайних учнів можуть повністю засвоїти зміст навчання. Кореляція між здібностями учнів і результатами навчання значно знижується, тобто високих результатів досягають учні навіть нижче середніх здібностей. Відмінною рисою технології повного засвоєння є фіксація заздалегідь визначених високих навчальних результатів, що їх мають досягти всі чи майже всі учні. А вихідним моментом є положення: всі учні здатні повністю засвоїти необхідний навчальний матеріал; завдання вчителя — правильно організувати навчальний процес, щоб надати учням таку можливість.

Реалізація згаданої технології передбачає орієнтацію учнів на роботу за цією системою, точне визначення еталону (критерію) повного засвоєння інформації, уточнення цілей навчання всього курсу, складання переліку очікуваних навчальних результатів і відповідних тестів зі всього матеріалу. Засвоєння має становити 80—90% тезаурусу навчальної інформації, лише в цьому випадку досягаються високі навчальні результати, зберігається позитивна мотивація до навчання. Зниження критеріального рівня до 75% веде до втрати інтересу до предмета, погіршення результатів навчання.

Далі вчитель має розподілити навчальний матеріал на окремі розділи-фрагменти (модулі чи навчальні одиниці), згідно з його змістовою цілісністю і тривалістю вивчення. З кожного модуля визначаються критерії засвоєння. Складаються проміжні тести діагностичного характеру, за результатами яких робляться лише оціночні судження («засвоїв — не засвоїв») без виставлення оцінок.

Наступний крок учителя полягає в розробці «корекційних» навчальних матеріалів, розрахованих на таку додаткову переробку незасвоєної інформації, що передбачає інші методи вивчення, альтернативні способи роботи учня. Після виконання учнями тесту з тими з них, хто не повністю засвоїв матеріал, проводиться допоміжна, корекційна робота. З метою усунення окремих прогалин і утруднень у знаннях застосовується індивідуальна робота вчителя з учнем, або робота по два-три учні у мікро групах (найчастіше в позаурочний час за рахунок годин шкільного компонента проводяться індивідуальні консультації), організовується взаємонавчання — використовується допомога учнів, які успішно засвоїли тему.

У випадку незасвоєння більшістю учнів певної частини навчального матеріалу проводиться повторне його вивчення, проте спосіб викладу змінюється. Перехід класу до нової теми здійснюється лише за умови повного засвоєння попереднього матеріалу на належному рівні всіма чи майже всіма учнями.

Отже, теорія і практика повного засвоєння ставить перед школою дилему: або скоротити обсяг виучуваного, зберігши часові межі навчання, або ж розширити ці межі, щоб забезпечити повноцінне засвоєння матеріалу. Остання позиція більш прийнятна в молодшій школі, де учні отримують початкові навички і мінімум знань, без яких не можна обійтися в майбутньому. А в старших класах вимога повного засвоєння приймається не до всього матеріалу, а лише до певного мінімуму знань та вмінь. Діагностичний контроль обмежується двома спробами, після чого учні, які не досягли основних цілей, допускаються до вивчення наступної теми. Вчителем розробляється спеціальний дидактичний матеріал, є якому передбачена покрокова пізнавальна навчальна діяльність учня.

Індивідуалізованим навчанням є також технологія О.Паркхерст, що виникла у м. Дальтон (США), і відома в педагогіці як дальтон-план (1924 p.). Класно-урочна система замінювалась роботою за планом, вона включала одержання письмових завдань, самостійне вивчення матеріалу, виконання завдань і звіт про виконання. Індивідуалізація за такою технологією поширювалася в основному на темп роботи. Загальні заняття проводились лише з другорядних предметів, а основні — учні мали засвоювати самостійно.

Подальшого розвитку робота за планом набула у «Віннетка-плані» К.Вашбурна (1925 р.), за яким першу половину дня учні займалися самостійно обов'язковими предметами, а у другій — вибирали собі заняття в групах за інтересами. За такої технології було індивідуалізовано лише зміст навчання. Навчання за кожним з цих планів було для вчителя організаційно складним процесом і вимагало занадто самостійності від учнів, тому не набуло широкої і тривалої практики. Дослідження психологів пізніше засвідчили, що лише 7% учнів здатні засвоювати матеріал повністю самостійно.

Подальшим розвитком індивідуалізованого навчання стала технологія роботи над навчальним проектом, що виникла з ідеї вільного виховання. Вона запропонована ще Д.Дьюї і розвинена В.К. Кілпатриком як «метод проблем», Ця технологія враховує інтерес дитини і вимагає використання академічних і практичних знань та вмінь. Російські послідовники проектного навчання, зокрема С.Шацький, також прагнули запровадити йога. В радянські часи «метод проектів» було включено в навчально-виховний процес школи, проте в 1931 році його визнали шкідливим. Лише нині почалося часткове відродження деяких компонентів цієї технології.