Сторінка
7

Способи інтеграції змісту початкового навчання

Однією з умов інтеграції є „різниця багатоманітності (за предметом, структурою) та відносна тотожність різноманітності, а також методологічна сумісність знань, ідей тощо” . Відповідно інтеграція змісту освіти розвивається між суспільними, технічними та природничими науками.

Ідея інтегрованого навчання нині надзвичайно актуальна, оскільки з її успішною методичною реалізацією передбачається досягнення мети якісної освіти, тобто освіти конкурентноздатної, спроможної забезпечити кожній людині самостійно досягати життєвої цілі, творчо самоутверджуватися у різних соціальних сферах. Звичайно, „інтеграція як дидактичний засіб чи принцип має при цьому втілитися у навчальні предмети, у формі їх об'єднання і представлення єдиним цілим”. Йдеться про конструювання і втілення способів інтеграції змісту освіти, на основі яких має розгортатися відповідний навчальний процес.

Вчені виділяють такі способи інтеграції змісту початкового навчання: інтегровані курси; інтегровані підручники; інтегровані завдання; інтегровані уроки.

Найбільш поширеними способами інтеграції змісту освіти в початкових класах є інтегровані курси. Для інтегрування окремих навчальних курсів у початковій школі існують об’єктивні причини й передумови. Однією з причин є „необхідність усунути перевантаження дітей, скоротити кількість навчальних годин протягом тижня, вилучити їх для предметів розвивально-виховного циклу”. Об’єктивною передумовою цього є те, що інтегрований курс зможе вести сам учитель початкових класів, оскільки йому доводиться навчати дітей цих предметів у традиційній ізоляції. Натомість у старших класах інтегрування окремих предметів, навіть споріднених в один, створює труднощі у підготовці вчителя, який би вів цей курс. Адже це вимагає від нього не тільки високої кваліфікації, а й відповідної наукової ерудиції в методах наук, на основі яких створено інтегрований предмет.

Однак реалізація ідеї створення інтегрованих навчальних курсів виявляється досить складною. По-перше, слід визначитися, яким чином методично представляти дитині цю цілісну картину світу. Тут необхідно домовитися перш за все про її рівні, складові компоненти, структуру, оскільки ми маємо справу з фактом вікових психологічних можливостей школярів у засвоєнні тих чи інших наукових знань. По-друге, відповідно до цієї мети потрібно скоригувати форму представлення системи наукових знань у інтегрованих навчальних курсах. По-іншому, цілісну картину світу ми маємо спроектувати у систему понять і фактів, які б утримувалися у дидактично оформленому вигляді у кожному навчальному предметі, і, більше того, у методичних розробках уроків за темою, що вивчається.

Часто розробники інтегрованих навчальних курсів не дотримуються цих двох фундаментальних вимог, а отже, „такі курси не можуть вважатися повною мірою інтегрованими. Швидше це певний ступінь, на який мають піднятися „міжпредметні зв'язки”. Так, вичленяються ситуації, коли необхідне взаємне використання знань і вмінь я різних предметів. При знаходженні таких галузей у двох програмах учитель встановлює послідовність їх вивчення.

„Єдність тем вважається передумовою для глибшого оволодіння школярами навчальним матеріалом, тому головна мета такого "інтегрованого" курсу – навчати їх розглядати одні й ті ж явища, проблеми у різних ситуаціях і системах”. Тут усе зводиться лише до того, що кожний предмет таким способом інтегрованого курсу набуває більшої широти, смислової й інформаційної насиченості. Внаслідок цього учні досягають глибшого і ширшого ріння розуміння навчальної теми. Типовий приклад: нагадування, яке звично проводять через запозичуваний матеріал (наприклад, малюючи на уроці образотворчого мистецтва якусь тварину, педагог запитує, що пам'ятають про неї учні).

За описуваного підходу інтеграція предметів найповніше проявляється тоді, коли між їх спільними програмами встановлено смислову відповідність, коли існує центральна ідея, що об'єднує весь комплекс тем і проблем, які розглядаються у рамках обох предметів.

У цілому пропонований шлях конструювання інтегрованих предметів має на меті „формування загальнонавчальних умінь і навичок учнів, поглиблення їх знань, розвиток уваги, пам'яті, розширення пізнавальних інтересів, оволодіння навчальними прийомами, забезпечення цілком нового психологічного клімату для учня і вчителя в процесі навчання”. І все ж, на нашу думку, дана модель побудови інтегративних курсів не містить у собі достатніх умов для розуміння, тобто мислительного осягнення школярами цілісної картини світу.

Перше, на що необхідно чітко відповісти – що таке цілісна картина світу у філософському, а особливо у психологічному баченні? Наголосимо, що „світ, про який у людини має сформуватися певне уявлення, це світ різноманітних матеріальних утворень (явищ, речей, об'єктів) та світ людей”. Однак, при цьому важливо визначитися, з чого починати ознайомлювати дитину з навколишнім світом. На це дають відповідь загальні наукові постулати типу: "у краплині води відбивається весь океан", "мікрокосм – це макрокосм у мініатюрі", "клітина утримує в собі всі необхідні причини породження цілого організму".

Тож „первинним об'єктом наукового пізнання має бути, певна річ, предмет, явище чи їх сукупність” . Саме вони мають виступати тим центром, який породжуватиме у суб'єкта навчання цілісність їх пізнання.

Наголосимо, що „якраз цілісність як структурна організація речі і цілісність як спосіб її осягнення суб'єктом є визначальною характеристикою інтегрованого підходу. Згідно з ним, всесвіт у цілому і кожний об'єкт, зокрема, мають складну внутрішню будову. Тут вичленяються певні частини, компоненти, елементи та різноманітні зв'язки між ними (ієрархічні, просторові, причин по-наслідкові, управлінські тощо). Завдяки цим зв'язкам і відповідній взаємодії компонентів той чи інший предмет не виявляються простою сумою своїх складових частин”. Кожний предмет як цілісність має так звані інтегративні властивості, якими не володіють всі його компоненти, якщо їх розглядати лише сумарно.

На психологічному рівні бачення предмета всі його складові відобра-жаються у свідомості суб'єкта як система певних якостей, властивостей чи характеристик, які, перебуваючи у певних відношеннях між собою, породжують нову функціональну якість, тобто інтегративну властивість. Наприклад, функціональна якість, або інтегративна властивість ножа – розчленування не досить твердих речей на певні частини. По-іншому, це є функцією ножа, на відміну, наприклад, від функції ложки. Істотні характеристики (якості) частин ножа (ручки та леза) та їх зв'язку (конструкції) й породжують саме цю, а не іншу функцію, тобто інтегративну властивість.

Кожне науково-теоретичне поняття фіксує загальний спосіб "побудови" тієї чи іншої функції предметів. Воно містить у собі відповідь на запитання: як сконструювати, виготовити певну річ (тобто забезпечити його функціональне призначення), як пояснюється спосіб породження, виникнення певного об'єкта чи його функціонування, становлення, розвитку. Наукові поняття, на відміну від образів предметів, „мають справу лише з їх функціями як такими: теплопровідність, електропровідність, жаростійкість, сипучість, текучість, розтягування, розмножування, склеювання, тиск, міцність тощо. При цьому не наголошується на об'єктах, речах, яким властиві дані функції”. Це вважається само собою зрозумілим.