Сторінка
16

Способи інтеграції змісту початкового навчання

Таким чином, наслідком організації оптимального процесу сприймання навчального матеріалу є його усвідомлення, осмислення і розуміння. При цьому сприймання навчального матеріалу у молодшому шкільному віці має свою специфіку. А це впливає на засвоєння ними знань, формування умінь і навичок.

У психолого-педагогічній науці виявлені яскраво виражені відмінності в характері сприйняття у людей, рівні розвитку аналізу і синтезу. В одних людей переважає аналітичне сприйняття, чітке виділення форм і рухів, в інших – схильність до врахування всього комплексу форм та цілісності образів, синтетичність сприйняття загалом. У дослідженнях, проведених у початковій школі, також було виявлено індивідуальні відмінності у поєднанні даних аналізу і синтезу: у 57% випробовуваних переважало аналітичне сприйняття, у 43% - синтетичне.

Діти, у яких переважає синтетичне сприйняття, проявляють схильність до узагальненого віддзеркалення явищ і предметів, але, як правило, не надають значення деталям, не бачать їх, що нерідко приводить до помилкових узагальнень. Школярі з протилежним типом сприйняття, навпаки, прагнуть проаналізувати усі деталі, подробиці, проте їм важко в самостійному виділенні основного значення та основних характеристик сприйнятого об’єкта.

Дослідження Т.Е.Косаревської довели, що стиль сприйняття учнів прямо пов'язаний з рівнем розуміння тексту при читанні: діти з переважанням аналітичного стилю частіше досягають високого рівня розуміння тексту, аніж ті, у яких більш виражений синтетичний тип сприйняття.

В.А.Ганзен висловлює припущення, що для людей з різною здатністю до сприйняття цілого необхідно підбирати різні способи вироблення умінь і навиків при навчанні. Так, «люди з синтетичним сприйняттям краще навчатимуться по схемі «від загального до часткового», з аналітичним – «від часткового до загального»; за наявності широкого діапазону сприйняття оптимально поєднувати обидві ці схеми».

Отже, найбільш сприятливим є аналітико-синтетичний тип сприйняття, що припускає наявність прагнення до розуміння основного смислу явища, оцінки його структури і фактичного підтвердження, детальної характеристики предмету чи явища.

Окрім того, виділяється ще один специфічний тип сприймання – емоційний, тобто такий, що припускає підвищену емоційну збудливість у відповідь на різні подразники. Такі діти перш за все сприймають те, що впадає в очі, те, що пов’язане з їх минулим досвідом, тобто у їх сприйманні велику роль відіграє мимовільна регуляція. У вчителів же, котрі характеризуються таким типом сприйняття, образи неорганізовані, заплутані, вони більше прагнуть виразити свої переживання, аніж зрозуміти і висловити суть якого-небудь явища. Спостерігаючи за учнем, такий вчитель перш за все помічає те, що впливає на його емоційну сферу, а не прагне розібратися в особливостях організації пізнавальної сфери молодшого школяра.

Істотні відмінності виявлені в чутливості школярів до навчання. Деяким учням вистачає невеликої кількості вправ для оволодіння раціональними способами сприйняття і аналізу зображень. Інші тривалий час зберігають звичні для них, але недосконалі способи аналізу. Для їх навчання необхідно використовувати наочність об'єктів, ілюстрації способів їх перетворення, обведення олівцем елементів, що підлягають перетворенню. Аналогічні закономірності виявлені і в перцептивній діяльності учителів.

За час навчання у початковій школі в учнів значно зростає довільність, стійкість сприймання, зростають можливості досить довго скеровувати свою увагу на об'єкти сприймання. У 1 класі вони ще часто не затримуються на менш цікавих для них об'єктах. Але поступово привчаються в разі потреби примушувати себе спостерігати за об'єктами і тоді, коли їм хочеться робити щось інше.

В учнів молодших класів поступово зростає цілеспрямованість сприймання. Чим молодший учень, тим важче йому під час сприймання складного об'єкта, картини, певного явища природи, тексту оповідання відступати від тих неістотних сторін, які його приваблюють, і виділяти саме ті, що відповідають меті сприймання. Це пояснюється відсутністю у деяких учнів потрібних умінь та навичок сприймання. Так, учні перших класів, не вміючи як слід керувати своїм зором, під час розгляду картини перебігають з одних об'єктів на інші, пропускають менш привабливі, а читаючи текст, гублять рядок, слово, яке читають, і т. д. Набуваючи певних умінь та навичок, вони поступово привчаються підпорядковувати своє сприймання і спостереження певній меті.

В процесі навчання в початковій школі учні починають глибше аналізувати і синтезувати об'єкти сприймання. В учнів молодших класів аналітико-синтетична діяльність під час сприймання не завжди виступає в достатній єдності. Так, виділяючи окремі сторони складного об'єкта, вони часто не співвідносять їх між собою, не бачать зв'язків між сприйнятими об'єктами. Сприймаючи картину, вони можуть ізольовано виділяти окремі об'єкти, не встановлюючи між ними відповідного зв'язку, а читаючи художній твір, зосереджувати свою увагу на окремих епізодах, не зіставляючи їх між собою, і т. д. Збагачення досвіду учня під час навчання, розвиток його мислення і мови, зростання його вміння зіставляти враження, шукати істотних зв'язків між об'єктами сприймання виявляються в тому, що зростає узагальнений характер його сприймання.

Сприймаючи окремі об'єкти, учні за завданням учителя навчаються виділяти спільні для них властивості: так, сприймаючи окремих тварин, вони виділяють істотні ознаки, характерні саме для тварин; сприймаючи яблуко, грушу, виділяють характерні ознаки плодів і т. д. Зіставляючи між собою дані художнього твору, картини, учні 3 і 4 класів значно глибше, ніж учні попередніх класів, сприймають ідею твору, проникають в смисл картини.

У процесі навчальної діяльності в учнів збагачується життєвий досвід, і, відповідно, конкретнішими стають об’єкти сприймання. Засвоєне на уроках уміння виділяти головне у сприйманих об'єктах істотно позначається на розвитку різних видів сприймань. Зростають можливості учнів сприймати просторові властивості об'єктів внаслідок удосконалення діяльності аналізаторів учнів та розвитку їх просторових уявлень. Також учні набувають досвіду у вимірюванні простору, навичок вимірювання.

Дослідження психологів виявили, що першокласники відчувають труднощі у сприйманні форми об'єктів. Сприймання форми об'єктів у них пов'язується з одним фіксованим просторовим положенням. За час навчання учні порівнюють предмети за їх розміром, за їх формою, навчаються орієнтуватися в просторі, пізнавати об'єкти на віддалі. Першокласники мають об'ємні уявлення, але не завжди сприймають перспективні зображення. Учні 3 і 4 класів перспективні зображення сприймають значно краще.

Розвиток процесів сприймання простору й часу у процесі навчання у школі залежить від того, як саме організована навчально-пізнавальна діяльність школярів, як спрямовується виховання їх спостережливості. Учитель виховує спостережливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, істотні характеристики об'єктів сприймання.