Сторінка
5

Теоретико-методичні основи екологічного виховання у позашкільних навчальних закладах

Для другої концепції характерним є трактування людини як вищої цінності, яка домінує в системі «природа-людина-суспільство». Підґрунтям таких поглядів стало християнство, у рамках якого розвинулась ідея про «подолання» людиною природи, про «божественне» місце людини та її панування над «тварями» та «речами». Це спричинило формування стійкої парадигми людської «зверхності». Абсолютизація такого підходу у період становлення промисловості призвело зрештою до посилення тенденцій протиставлення людини природі. Характерними у цьому відношенні є праці Р.Декарта, у яких він прямо чи опосередковано закликає людину стати «господарем» природи. Пізніше у класичній німецькій філософії І.Канта матеріальний світ розглядається як всеоб’ємність духу, а людина – як частина матеріального світу; вона сама і навколишній світ підпорядковується вищій силі, що надає людині як «вищій істоті» право змінювати цей світ у своїх власних інтересах.

У свою чергу, за В.Гегелем, у людини відбувається відчуження від природного буття, а природа постає в якості реального відтворення «абсолютної ідеї»«, а не як результат раціональної їх взаємодії. Схожу ідею, однак уже з матеріалістичних позицій, обґрунтував Л.Фейєрбах, який співвідношення «людина – природа» розглядав у контексті антропологічного принципу, тобто в категоріях родової сутності людини, абсолютизуючи її статус у природі.

Потреби промислового виробництва у другій половині XVIII та протягом XIX століття призвели до перегляду ідей про співвідношення «людина-суспільство», до намагань природознавців та натурфілософів доби французького просвітництва віднайти шляхи пояснення протистояння людини і природи. З однієї точки зору природа (зовнішнє середовище) розглядалось як комплекс природних процесів, де людина посідає провідне становище (П.Гольбах), з іншої – як сукупність соціально-політичних факторів, а не природних взаємозв’язків (К.Гельвецій), як сукупність відчуттів, завдяки яким людина отримує враження (Ж.Руссо) чи у вигляді інтелектуального середовища (Ж.Ламетрі). Але загальним для всіх цих філософських позицій було визнання людини і її діяльності у довкіллі, як визначального фактора впливу на природу.

Часткова інтерпретація означеної дихотомії простежується в принципах або законах діалектичного матеріалізму, сформульованих та обґрунтованих Ф.Енгельсом, К.Марксом та значно доопрацьованих В.Плехановим і В.Леніним, у яких джерелом людського знання є природа, об’єктивний матеріальний світ, а матерія функціонує у просторі і часі, у тісному взаємозв’язку і взаємозалежності людського буття і стану довкілля. Таким чином діалектичний матеріалізм поєднує в собі епістемологію реалізму, онтологію, засновану на існуванні матерії – енергії, і філософію розвитку, сформовану у вигляді діалектичних законів розвитку суспільства і природи. Звідси саме суспільство (маємо на увазі людина), пізнаючи закони природи, може змінювати дійсність саме так, як це їй необхідно.

На практиці ж до 60 – 70-х років XX століття ідея спільного, взаємообумовленого розвитку людини і біосфери в нашій державі розглядалась як суто теоретична концепція, реалізація основних положень якої мала досить далеку перспективу і надзвичайно розмиті контури практичного втілення. Вона була далека від реальних потреб і практики соціалістичного будівництва, характерною ознакою якого був адміністративний волюнтаризм 20 – 30-х та втілення ідей докорінної перебудови природи 50 – 60-х років XX століття. В результаті це призвело до катастрофічних наслідків антропогенного впливу на природу і ще більше загострило екологічні проблеми. Ці негативні явища, критичний стан довкілля в сукупності з об’єктивною потребою бережливого ставлення до природи спричинили пошук шляхів оптимізації процесів взаємодії людини і природи, як двох тісно взаємопов’язаних сил, що існують та діють у біосфері.

Провідною ідеєю третьої концепції е необхідність гармонійної взаємодії і співіснування людини і природи (М.Мойсеєв, І.Фролов, Г.Швебс). Окреме і досить помітне місце у розумінні вихідних позицій, можливих напрямів діяльності людини у довкіллі на принципах «коеволюції» та усвідомленні їх сутності як динамічного процесу взаємодії у системі «природа-людина-суспільство», належить еволюційно-ноосферній концепції В.Вернадського. Відповідно їй процес перебудови всього устрою життя людини на планеті, полягає саме у єдності науки і практики, політичних, економічних, релігійних, духовних чи будь-яких інших реалій на кожному з історичних етапів розвитку цивілізації, тобто набуває нового характеру взаємодії людей між собою і природою, який має забезпечити сьогодні і у найближчому майбутньому умови взаєморозвитку цивілізації і природи, пом’якшити антропогенний вплив на довкілля.

Ця концепція посіла провідне місце у побудові стосунків людини і природи в останні двадцять років, у її рамках екологія як наука, що вивчає взаємозв’язки і взаємозалежності в системі «природа – людина – суспільство» є провідною. Ми розглядаємо екологію як полідисциплінарну галузь знань про довкілля та сутність процесів її функціонування, а екологічну освіту і виховання як поліпредметну освітньо-виховну галузь, яка формує новий спосіб мислення учнів, сприяє усвідомленню себе частиною природи, без якої немислиме їхнє життя. Більшість з цих ідей у тій чи іншій мірі детермінували появу наприкінці 90-х років XX століття концепції сталого розвитку (Ріо де Жанейро, 1992), яка, на думку В.Голубева, К.Лосєва, А.Урсула, є панацеєю вирішення значного кола проблем людства і насамперед екологічних. Тоді як на думку М.Мойсеєва, І.Фролова, Г.Швебса, переважна більшість ідей, які складають методологічну основу концепції сталого розвитку, є утопічними, оскільки в результаті людської діяльності порушено рівновагу протікання природних процесів, які відновити за допомогою відомих сьогодні методів і технологій практично неможливо. Єдиним шляхом попередження негативних впливів людської діяльності на природу є формування екологічно вихованої особистості.

Отже, враховуючи важливість вирішення означеної вище педагогічної проблеми та спираючись на концепуалізовані у дослідженні філософсько-культурологічні положення щодо біосоціальної природи особистості і її гармонійної взаємодії з навколишнім середовищем, психолого-педагогічні основи розгляду особистості як активного суб’єкта діяльності, його інтелектуального, духовного, фізичного розвитку у поєднанні з концептуальною ідею «коеволюції» соціоприродного простору, склали методологічну основу дослідження, а також наукову основу конструювання нового змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах.

Екстраполяцією вичленених вище загальнометодологічних ідей та концепцій є спроектована нами система супідрядних, поетапно конкретизованих цілей забезпечення логічної єдності та цілісності етапів екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах, які охоплюють всі сфери життєдіяльності особистості, тим самим сприяють ефективному розвитку її екологічної вихованості. Конкретизація цілей розглядається нами як комплекс взаємопов’язаних вимог щодо поєднання природничого та соціогуманітарного знання, як необхідна передумова інтеграції роз’єднаного конкретного екологічного знання в єдину систему навчального матеріалу, що надає йому визначеної цілісності й концептуальності. За такого підходу екологічне знання стає важливим компонентом становлення і розвитку нової системи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах.