Сторінка
8

Теоретико-методичні основи екологічного виховання у позашкільних навчальних закладах

- виявлено педагогічне протиріччя між певним рівнем сформованих інтелектуальних умінь і навичок учнів з вивчення й охорони довкілля, яких вони набули, та обмеженими можливостями їх практичного застосування у сучасному навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів;

- сформовані інтелектуальні уміння і навички з вивчення і охорони довкілля не усвідомлюються особистістю як життєво необхідні, а отже не набувають якостей переконань, тому і вступають у протиріччя з необхідністю дотримання правил і норм екологічно доцільної поведінки і діяльності в навколишньому середовищі;

- визнання суспільством, педагогічною громадськістю значущості та актуальності формування екологічно вихованої особистості не забезпечується відповідною підготовкою педагогічних кадрів для позашкільної освіти взагалі і екологічної зокрема, а також науковою і навчально-методичною літературою адаптованою до цих потреб.

На вирішення цих педагогічних протиріч і спрямовувалось подальше дослідження.

У другому розділі – «Формування особистісного ставлення учнів до природи як психолого-педагогічна проблема» — обґрунтовано сутнісні характеристики психолого-педагогічної концептосфери як детермінанти екологічного виховання особистості. Вихідною позицією у її побудові є виділення чотирьох основних психолого-педагогічних рівнів пізнання учнями навколишнього середовища. Перший – усвідомлення навколишнього середовища на основі сенсорного сприйняття реалій дійсності; другий рівень пізнання полягає в усвідомленні особистістю свого місця і ролі у навколишньому середовищі, як в єдиній цілісній системі; третій – формування стурбованості за стан довкілля як одного з найважливіших моральних та етичних якостей особистості; четвертий рівень – це усвідомлення особистістю того, що навколишнє середовище впливає на її поведінку та на ступінь активності і широту адекватної дії, спрямованої на збереження природи.

Визначено та охарактеризовано дві групи основних параметрів суб’єктивного ставлення особистості до навколишнього середовища. Перша група – це кількісно – змістові параметри: 1) змістовно – просторовий; 2) змістовно – динамічний; 3) змістовно – рівневий; 4) аналітико – процесуальний; 5) стійкості. Другу групу складають параметри модальності: 1) емоційно – ціннісний; 2) когерентності; 3) рецесивно-домінантний; 4) усвідомленого вибору; 5) власної життєвої позиції.

На констатуючому етапі експерименту визначено й обґрунтовано сутність чотирьох типів практичної діяльності особистості у довкіллі відповідно до її віку. Перший тип – об’єктно-прагматичний; другий – об’єктно-непрагматичний; третій – суб’єктно-прагматичний; четвертий тип – суб’єктно-непрагматичний.

Визначено зміст поняття «суб’єктивне ставлення особистості до природи», яке розглядається як процес, у межах якого особистість, за активної допомоги чи консультування педагога, визначає для себе пріоритетність власних життєвих потреб та обсяги відповідної поведінки і діяльності у довкіллі, спрямованої на їх задоволення, з урахуванням збереження екологічної рівноваги. Тоді навколишнє середовище розглядається , не як об’єкт, а як рівноправний суб’єкт взаємодії в системі «природа-людина-суспільство». На підставі цього дано характеристику специфічним суб’єктивним функціям природного об’єкта, котрі мають бути йому притаманні, за умови наявності яких він сприймається особистістю як рівноправний суб’єкт взаємодії, а саме: а) вражає своєю неповторністю; б) є зв’язуючою ланкою у побудові особистістю своєї власної системи цінностей і ставлень до навколишнього середовища; в) визнається в якості суб’єкта (навчально-пізнавальної, дослідницької чи ігрової) діяльності чи навіть спілкування (за умови ускладнення стосунків з батьками, вчителями, однолітками).

Доведено, що основними напрямами формування суб’єктивного ставлення особистості до природи є: побудова в свідомості особистості перцептивного образу довкілля (перцептивний напрям); на основі здобутої і опрацьованої в подальшому інформації (когнітивний напрям); формування суб’єктивного ставлення до природи у процесі безпосередньої практичної діяльності в ньому (діяльнісний напрям).

У межах діяльнісного напряму визначено й охарактеризовано сутність чотирьох типів взаємодії учнів з об’єктами природи: а) практично-прагматичне використання природного об’єкта (його частин); б) частково практично-прагматичне використання природного об’єкта (його частин); в) частково практично-непрагматичне використання природного об’єкта; г) практично-непрагматичне використання природного об’єкта. Отже формування ставлення до природи у площині «прагматичне-непрагматичне» визначається характером взаємодії особистості з природними об’єктами та діяльністю особистості у довкіллі. Формування ставлення у площині «об’єкт-суб’єкт» визначається суб’єктифікацією природного об’єкта учнем, у зв’язку з чим інтенсивність суб’єктивного ставлення особистості до природи є визначальним фактором у формуванні емоційно-ціннісного компонента екологічної вихованості особистості.

Доведено, що джерелом активності у цих процесах є інтелектуальні та духовні потреби особистості, коли мотиви (пізнати, усвідомити, дослідити, вивчити, зберегти, примножити тощо) виступають реальними спонуками до певних дій. За умови педагогічного супроводу цих процесів провідними мотивами діяльності учнів у довкіллі є інтереси. Отже, потреби і інтереси визначають необхідний напрям та обсяги інтелектуальної діяльності з вивчення довкілля на кожному з етапів розвитку особистості. Не менш важлива роль належить почуттям, які визначаються нами як «діяльність оцінювання» інформації, що опрацьовують школярі. Під час оцінювання природних об’єктів чи явищ інтелектуальні уміння і навички набувають суб’єктивного емоційного спрямування, певного значення для особистості, трансформуючись у її переконання. У свою чергу переконання, які базуються на набутих знаннях, інтелектуальних уміннях і навичках спонукають особистість до оцінювання дійсності та екологічно доцільних дій у довкіллі, визначаючи спрямованість особистості. Однак, спрямованість, мету діяльності, психологічну установку і навіть ідеал, особистість не може визначити без сформованої власної самосвідомості. Самосвідомість визначається нами як чинник і як результат формування інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості особистості. Одним з провідних психолого-педагогічних чинників у цих процесах є педагогічний супровід розвитку пізнавальної активності учня і чим вищий рівень цієї активності у поєднанні з набуттям особистістю життєвого досвіду, тим характерніше проявляються зміни прагматизму на не прагматизм у ставленні особистості до природи, а отже у її поведінці у довкіллі. Це в сукупності забезпечує поступову заміну домінування когнітивного на емоційний і практично-поведінковий компонент у спілкуванні особистості з природними об’єктами, однак динамічність та спрямованість цих процесів у дітей різного віку має свої характерні особливості

Емоційність дітей молодшого шкільного віку сприяє суб’єктифікації об’єктів природи, з позиції «олюднення», кардинально змінюючи мету і мотиви взаємодії з навколишнім середовищем. Тому 68,5 – 75,4% учнів молодшого шкільного віку, переважно, спілкуються з об’єктами природи, як з рівноправними суб’єктами, а прагматизм змінюючись на непрагматизм у їхній поведінці у довкіллі, сприяє динамічності процесів формування компонентів екологічної вихованості.