Сторінка
10

Робота з підручником на уроках читання

частину та кінцівку твору. Поміркуйте, що нового дізналися ви з тексту порівняно з розповіддю вчителя? Підготуйтеся до виразного читання (подумайте, в якому темпі, з яким настроєм, силою голосу треба читати твір).

Складання плану прочитаного тісно пов'язане з умінням встановлювати послідовність подій та виділяти головну думку твору. Щоб сформувати у другокласників узагальнений підхід до з'ясування структури тексту (відношення "спочатку – потім"), радимо звернути увагу учнів на такі взаємопов'язані моменти: про що йде мова на початку оповідання; що було потім; чим закінчується твір.

З метою нарощування складності завдань на визначення головної думки О.Я.Савченко пропонує користуватися такою послідовністю:

- пошук учнями слів з найбільшим смисловим навантаженням;

- виділення речень, у яких передаються найважливіші думки;

- визначення (розкриття) змісту думки, переданої в назві твору;

- зіставлення "головних" слів тексту з його назвою;

- визначення головної дійової особи;

- встановлення зв'язку між головною думкою твору та змістом відповідних прислів'їв і приказок.

Пропедевтикою до самостійного складання плану є такі прийоми:

- демонстрування зразка складеного плану;

- відповіді на запитання, які є вузловими (канвою) для подальшої роботи над складанням плану;

- поділ тексту на логічно завершені (смислові) частини (як на основі плану, запропонованого вчителем, так і самостійно);

- підбір до них заголовків;

- пошук частин тексту за сформульованим планом;

- складання малюнкового плану;

- відновлення деформованого плану відповідно до тексту тощо.

Зауважимо, що план не лише сприяє глибшому усвідомленню та розумінню змісту прочитаного, а й є важливим прийомом запам'ятовування навчального матеріалу, необхідною умовою підготовки учнів до переказу твору. Поширеними видами переказів у початкових класах є такі: дослівний, стислий, вибірковий, творчий. Як свідчить практика, молодшим школярам найбільш доступний детальний переказ (його різновидом є переказ тексту за поданим планом), що передбачає переважно репродуктивну діяльність (основний акцент робиться на дитячу пам'ять). З іншого боку, він формує уміння висловлювати одну й ту ж думку різними способами, тобто розвиває синонімічність мовлення.

Модель особистісно орієнтованого навчання націлює вчителя на використання тих видів роботи, які активізують логічне мислення, вчать виділяти головне, узагальнювати. Ефективним у зазначеному аспекті є стислий переказ, коли зміст твору учень передає коротко, конспективно. Зауважимо, що це один із найважчих видів переказів, який передбачає складну аналітико-синтетичну діяльність: виділити у прочитаному основне; передати його зв'язно, послідовно; не допускати пропусків суттєвого.

Вибірковий переказ передбачає відтворення окремого епізоду, події; зовнішнього вигляду персонажа, предмета, природи, місцевості тощо.

Серед творчих переказів виділяють перекази з творчим доповненням та з перебудовою тексту. До першого виду можна віднести такі: на продовження твору (казки, оповідання); на розширення сюжету новими епізодами; на творче доповнення початку чи кінця твору; на введення описів природи, місцевості тощо; на словесне малювання ілюстрацій до тексту.

Для переказів, пов'язаних з перебудовою тексту, пропонуємо такі завдання:

Склади свою кінцівку (зачин) твору: склади діалог на основі прочитаної розповіді; перекажи твір від імені автора (дійової особи); склади оповідання (розповідь) за аналогією (чи протиставленням) до прочитаного; склади оповідання з використанням діалогів (без них); розкажи, які події могли б передувати зображеним.

Таким чином, ми розглянули найбільш поширені види роботи над текстом: обговорення заголовка, відповіді на запитання за змістом прочитаного, самостійне формулювання запитань до тексту, різні види читання, складання плану твору, переказ прочитаного.

Результативною стороною ефективної організації роботи з навчальними текстами на уроках читання є сформованість у молодших школярів уміння працювати з текстом (так звана «внутрішня сторона» роботи з підручником як методу навчання).

Виходячи з того, що результативність читання навчального тексту тісно пов'язана з його розумінням, тобто усвідомленням внутрішньої смислової структури, науковцями [19] виділено основні уміння, які забезпечують цей процес (уміння працювати з текстом):

- уміння виділяти головну думку (забезпечує єдність структурного і смислового аналізу, що є основою повного і глибокого розуміння тексту);

- уміння складати план (дозволяє ефективно розвивати в учнів аналітико-синтетичну діяльність, встановлювати смислові зв'язки);

- уміння переказувати (вчить відтворювати зміст твору);

- уміння ставити запитання (вважається найефективнішим прийомом перевірки розуміння прочитаного, на основі якого можна говорити про рівні діалогічної взаємодії учнів з текстом; саме з виникненням запитання починається «самостійна робота думки»).

Виділені уміння володіють значною дослідницькою продуктивністю, оскільки за результатами виконання навчальних завдань, спрямованих на

діагностику зазначених умінь, можна судити про рівень сформованості уміння молодших школярів працювати з текстом, а значить про ефективність організації роботи з текстовим матеріалом підручника.

Результативною стороною ефективної організації роботи з навчальними текстами на уроках читання є сформованість у молодших школярів уміння працювати з текстом (так звана «внутрішня сторона» роботи з підручником як методу навчання), яке охоплює такі вміння: виділяти головну думку, складати план, переказувати, ставити запитання.

На основі аналізу відповідної психолого-педагогічної та методичної літератури встановлено, що робота з підручником як метод навчання може відбуватися у різних формах: під безпосереднім керівництвом учителя та у формі самостійної роботи учнів з книжкою (зауважимо, що другий спосіб можливий за умови, коли у школярів сформовані відповідні уміння); на різних етапах уроку; з кожним із основних компонентів навчальної книги (у тому числі і з текстом).

Вивчення наукової літератури з проблеми дослідження свідчить про те, що текст визнано основним структурним компонентом підручника. Навчальні тексти вчені (С. М. Бондаренко, Г. Г. Гранік, Д. Д. Зуєв, Ю. М. Кулюткін та ін.) класифікують за різними ознаками: за обсягом (макро- і мікротексти); за домінуючою функцією (основний, додатковий і пояснювальний); за функціональним стилем (предметне орієнтовані, інструментальне орієнтовані та ціннісне орієнтовані); залежно від методу навчання, закладеного у змісті (тексти, які обслуговують пояснювально-ілюстративний метод, які містять проблемний виклад знань, а також ті, що реалізують частково-пошуковий метод). Залежно від комунікативного завдання, від внутрішньої мети текст може бути оформлений у вигляді розповіді, опису, міркування, кожен із яких має свої структурні та мовні особливості.

Основними ознаками навчального тексту визнано такі: інформативність, наявність заголовка, зв'язність, смислову цілісність, наявність схеми побудови тексту.