Сторінка
2

Аналіз основних підходів та провідних концептуальних ідей до визначення суті полікультурної освіти

Діалоговий підхід, заснований на ідеях відвертості, діалогу культур та культурного плюралізму. Суть цього підходу полягає в розгляданні полікультурної освіти як способу залучення до різних культур з метою формування загальнопланетарної свідомості, що дозволяє тісно взаємодіяти з представниками різних країн і народів, інтегруватися в світовий та загальноєвропейський культурно-освітній простір.

Існування людини є завжди “спів-буттям” з іншими людьми. Це стає початковою передумовою і виступає як основний принцип для всіх різновидів філософії діалогу. Діалог як спосіб спілкування людей в його науковому осмисленні був введений ще Сократом і використаний як метод отримання знань. У основі сократівського методу знаходиться перехід від буденних уявлень до рівня філософського осмислення проблеми в послідовних узагальненнях.

Тема діалогу стосовно культури вперше виникла на початку XX століття в роботах К. Ясперса, О. Шпенглера, М. Бубера, М. Бахтіна. Пізніше проблема “діалогу культур” піднімалася в працях Л. Баткіна, М. Кагана, на межі 80-90-их pоків – в працях П. Гайденко, В. Біблера та інших.

Діалогічність – це особлива якість культури, прагнучої до цілісності. Цю якість забезпечує механізм самозбереження і саморозвитку культури, допомагає уникнути її стагнації, кам’яніння і ритуалізації. Діалогічність дозволяє прийняти чужі аргументи, перейняти чужий досвід, завжди шукає балансу, компромісу.

Світ – це відмінність, а тому необхідне єднання культурного різноманіття. Діалог, що являється фундаментальним принципом життєдіяльності культур, вказує на істотну потребу однієї культури в іншій. М. Бахтін писав: “Ми задаємо чужій культурі нові запитання, яких вона сама собі не задавала, ми шукаємо в ній відповіді на ці запитання, і чужа культура відповідає нам, відкриваючи свої нові сторони, нові смислові глибини. При такій діалогічній зустрічі двох культур вони не зливаються і не змішуються, кожна зберігає свою єдність і відкриту цілісність, але вони взаємозбагачуються”.

Для осмислення філософії сучасної полікультурної освіти безумовно цікавим є підхід В. Біблера (1988) до трактування культури як цілісної людської діяльності, на підставі якої виростають основні форми духовної самодетермінації нашої свідомості. У розумінні діалогічної школи B. Біблера (1988), культура утворюється в міжлюдських відносинах і включає в себе ціннісні, знакові, інституційні складові.

Короткий виклад концепції “діалогу культур”, основних її констант є продуктивним для розгляду її значення в теорії полікультурної освіти. Однією з основних переваг теорії “діалогу культур” є її принципова відмова від монологічності в мисленні. З монологом закономірно пов’язуються авторитарність, директивність, нетерпимість до чужого слова і думки, одним словом все те, що неприйнятно для теорії полікультурної освіти.

У руслі діалогового підходу А. Шафрікова розглядає полікультурну освіту як “сучасну тенденцію світового процесу, що затверджує ідею, що в основі світової цивілізації лежить безліч незалежної самостійної суті”. Вона вважає поняття “полікультурна освіта” найбільш ємним з усіх пов’язаних з ним термінів. Розкриваючи суть полікультурної освіти, А. Шафрікова підкреслює, що вона направлена на збереження та розвиток всього різноманіття культурних цінностей, норм, зразків та форм діяльності, що існують в даному суспільстві і базується на принципах діалогу та взаємодії різних культур. Вона розглядає полікультурну освіту в міжнародному і міжнаціональному контекстах як взаємозв’язок різних культурних середовищ в сфері освіти.

Близьку позицію займає Т. Менська, відзначаючи, що “полікультурна освіта не тільки означає різне для різних людей в суспільстві, але і загалом на глибинному рівні обумовлена економічними реаліями та ідеологією різних соціумів”.

До діалогового підходу відноситься діяльнісна концепція полікультурнї освіти, автори якої (Є. Тарасов та Ю. Сорокін) вважають, що чужа культура засвоюється тільки в процесі якої-небудь діяльності. На їх думку, “здійсненню діяльності передує етап орієнтування в умовах діяльності: на цьому етапі відбувається усвідомлення засвоюваних фрагментів чужої культури, “переформування” чужої культури в термінах свого лінгвокультурного досвіду. Таким же чином пізнається не тільки чужа культура, але і раніше невідомі фрагменти своєї культури: відбувається перенесення розумових дій, відпрацьованих в одній сфері діяльності, в іншу сферу, коли будь-яке завдання не може бути вирішене відомими способами”. У цьому ж дусі висловлюється і Г.Поммерін (1984). Автор визначає полікультурну освіту як педагогічну відповідь на реальність мультикультурного суспільства, як відкриту діяльнісно-орієнтовану концепцію, що сприймає всі суспільні зміни і що ініціює інноваційні процеси. Дану точку зору поділяє чимало зарубіжних дослідників полікультурнї освіти (М.Хоман, У.Зандфукс, Р.Ціммер). Зокрема М. Хоманн виділяє два основні напрями полікультурної освіти: по-перше, сумісне вирішення міжкультурних конфліктів, існування яких повинне бути визнане та усвідомлене, по-друге, збагачення за рахунок діалогу з чужими культурами.

Згідно сучасного розуміння проблеми, цілі та завдання полікультурної освіти мають охоплювати не лише міжкультурні відносини в рамках своєї країни, але і в рамках всього світового простору. Як підкреслює М.Kрюгер-Потратц, “полікультурна освіта покликана допомогти людям орієнтуватися в суспільстві, в якому все життя визначається етнічною, мовною, релігійною та соціальною гетерогенністю, і ця залежність буде ще чіткіше виражена в майбутньому. Освіта повинна навчити людей поводитися з цим різноманіттям і знайти в ньому своє місце”.

Цінним є визначення полікультурної освіти X.Томаса: “полікультурна освіта є необхідною, коли особистість прагне в спілкуванні з людьми іншої культури зрозуміти їх специфічну систему сприйняття, пізнання, мислення, їх систему цінностей та вчинків, прагне інтегрувати новий досвід у власну культурну систему і змінити її відповідно до чужої культури. Полікультурна освіта спонукає до аналізу системи власної культури разом з пізнанням чужої культури”. Таке розуміння дозволяє виділити різні рівні полікультурної освіти або ступені залучення до чужої культури: від розуміння до запозичення деяких зразків діяльності і селективного їх застосування. Дані рівні можуть відповідати окремим етапам в процесі полікультурної освіти, або бути її кінцевим результатом.

Зарубіжну концепцію мультиперспективної освіти можна віднести до діалогового підходу. Її автори Х.Гепферт та У.Шмідт вимагають перегляду освітніх програм шкіл і вузів з метою подолання монокультурної орієнтації. Х.Гепферт підкреслює, що про полікультурність освітньої програми недостатньо судити по ступеню представленості в ній чужих культур. Важливішим є те, як ці культури представлені, а також наскільки інтенсивно реалізується ідея діалогу культур у змісті освіти у вищій та середній школі. Х.Гепферт сформулював критерії, яким мають відповідати освітні програми. “Інші народи і культури повинні розглядатися не як об’єкти, а як історичні суб’єкти. Необхідно показувати представників інших культур в їх життєвій ситуації, разом iз їх стилем життя, традиціями, особливостями і життєвими обставинами”. Таким чином автор закликає до повної переорієнтації процесу навчання – зокрема, від подієвої історії до соціальної.