Сторінка
2

Методи тестування у дидактичних дослідженнях

Тест "типова задача". Завдання: створіть тест на пізнання (а1) за матеріалом цього параграфу (з поданого підручника). Еталон: чи є тест (1) інструментом для об'єктивного контролю (2) якості засвоєння (З)? Число операцій р=3 (тут конструюється відповідь із трьох компонентів).

Завдання: підрахуйте коефіцієнт засвоєння за тестами а1, наведеними у цьому параграфі, якщо а=9. Еталон: 1) К1=а/р; р=17; К1=9/17; К1=0,53. Число операцій в тесті р=4.

Із наведених прикладів зрозуміло, що типовою є така задача, яку можна рішити шляхом буквального, неперетворюючого використання засвоєних знань та методів діяльності. Якщо необхідно певне попереднє перетворення засвоєних методик та їх пристосування до ситуації в задачі, то ми маємо справу з евристичною діяльністю і задача буде нетиповою, тобто тестом третього рівня (а3).

Наприклад:

Завдання: вкажіть операції перетворення навчальної програми емпіричного рівня у навчаючу програму теоретичного рівня.

Еталон:

уточнити мету навчання та сформувати її діагностично (Н,а);

сформулювати тест мотиваційного етапу дидактичного процесу;

підібрати алгоритм функціонування (АФ), що виключає перевантаження учнів (тобто забезпечити високу швидкість засвоєння);

розробити вправи у відповідності до вибраних АФ;

намітити спосіб керування (АК) пізнавальною діяльністю учнів, який гарантує досягнення запланованих цілей навчання;

ввести операції АК у вправи для учнів.

Отже є шість операцій, р=6. Загальне число операцій у цьому тесті може збільшитись, якщо в ньому вимагали повнішого та детальнішого виконання кожної узагальненої операції та одержання відповідної програми.

Тести четвертого рівня: а4. За визначенням четвертого рівня засвоєння, вони повинні виявляти творчі уміння учня, тобто його дослідницькі можливості на отримання нової для певної науки інформації. У вигляді таких тестів використовуються задачі-проблеми, тобто такі задачі, алгоритм розвозку яких невідомий і не може бути одержаний прямо шляхом перетворення відомих методик, як у випадку евристичної діяльності.

Завдання: розробіть методику діагностичного опису цілі формування моральних рис особистості.

Слід зазначити, що ця проблема поки що не розв'язана у сучасній психолого-педагогічній науці, хоча певні спроби вже робляться у цьому напрямку; але не всі вони оцінені експертами як успішні.

Вимоги та рекомендації до складання тестів

1. Відповідність джерелам інформації, якими користуються учні: вимога відповідності змісту та об'єму отриманої учнями інформації.

Складаючи або використовуючи готові тести з вибірковими відповідями, викладач повинен скрупульозно перевірити відповідність наявних у них формулювань, термінів, буквених позначень, кількісних даних, графічних побудов тощо тим підручникам та посібникам, конспектам лекцій та інструкціям, ДСТУ і технічним умовам, якими в процесі вивчення цієї інформації користувались учні.

2. Завдання повинно вимагати від учня вирішення лише одного питання (вимога простоти). Виконання цієї вимоги перешкоджає непотрібному ускладненню процедури контролю.

3. Формулювання запитання тесту повинно вичерпно пояснювати поставлене перед учнями завдання, разом з тим мова і терміни, способи та індексація позначень, графічні зображення та ілюстрації завдання і відповідей повинні бути безумовно та однаково (однозначно) зрозумілими всім учням (вимога однозначності завдання).

Детальність запитання (завдання) та лаконічність відповідей. Ця вимога ставиться не лише з точки зору зручності оформлення завдання та скорочення його друкованого об'єму (запитання одне, а відповідей багато), але й для того, щоб учень, який вивчає наступні варіанти відповідей, зміг утримати в пам'яті попередні.

5. Ідентичність всіх відповідей за формою, змістом, об'ємом, кількістю запропонованих позицій .

Зауважено, що учні, розглядаючи відповіді, при деякій невпевненості віддають перевагу відповіді, у якій "більше написано".

Дотримання викладачем вимоги ідентичності позбавить учнів від безглуздих помилок, підсилить їх упевненість у тому, що при тестовому контролі потрібні тверді знання, а не інтуїція, що дозволить вгадати правильну відповідь без достатньо серйозної підготовки.

6. Оптимальне число відповідей – чотири. Чим більше відповідей, тим менша імовірність вгадування правильної відповіді. Але доводиться враховувати, що при великій кількості відповідей скласти завдання значно важче. Наприклад, витрати часу на розробку тесту з п'ятьма відповідями приблизно вдвічі більші, ніж з чотирма.

Збільшення кількості відповідей не пропорційне темпу зниження імовірності вгадування. Так, при двох відповідях імовірність вгадування дорівнює 50%, а при трьох - 33%. Зниження імовірності складає 17%. При переході від трьох відповідей до чотирьох імовірність вгадування знизиться до 25% (тобто на 8%). Легко простежити, що перехід від чотирьох відповідей до п'яти понизиться лише на 3%, від п'яти до шести - лише на 3,4%.

Крім того, як показали експерименти, при числі відповідей більше 4-6 (у залежності від їх змісту та об'єму) учень, аналізуючи останні відповіді, забуває, не затримує в пам'яті перші, і змушений знову до них повертатись. При найпростіших та лаконічних відповідях їх число не повинно перевищувати семи. Таким чином, збільшення кількості вибіркових відповідей більш ніж чотири приводить до різкого підвищення трудоємності складання тесту при незначному зниженні імовірності вгадування у поєднанні з ускладненням процедури контролю.

7. Граматична та логічна відповідність відповідей питанню (завданню). Наведемо приклад граматичної невідповідності: Запитання: При яких способах контролю досягають активізації всіх учнів групи? Відповіді: Усне опитування, контрольна робота + ; комбінований контроль; тестовий контроль +. Запитання вимагає відповідей в орудному відмінку, вони є в називному. До вказаних відповідей було б правильніше сформулювати запитання так: “Які способи контролю забезпечують активізацію всіх учнів групи?”

8. Робота учня над контрольним завданням повинна бути продовженням навчання. Тому цілком не прийнятні абсурдні, явно або очевидно неправильні відповіді. Як показують дослідження, вони не приводять учнів до засвоєння помилкових (негативних) відомостей, але дають їм можливість без будь-якої праці, не запам'ятовуючи (вірніше, не згадуючи) засвоєної інформації або навіть не засвоївши її, визначити неправильні відповіді й легко "вгадати" правильну відповідь. Такі неприйнятні тести є також з цілком правильними відповідями, вибір яких цілком очевидний.

Наведемо кілька прикладів тестів, у яких допущені помилки. Приклад тесту з абсурдною відповіддю (яка взагалі не має змісту або не має ніякого відношення до тематики запитання): Як називають рівень засвоєння, що характеризується тим, що учень може повторити інформацію, виконати дії, засвоєні при навчанні?

Відповіді: Ознайомлення; відтворення +; уміння; транскрипція. Підкреслене слово взагалі немає ніякого відношення до дидактики.