Сторінка
8
Тенденція посилення динамізму соціальних процесів сприяє зміні типу відносин між поколіннями, що й визначає культуру суспільства. Ще в 1960-ті роки філософи, соціологи, зокрема - американський соціальний психолог і етнограф М. Мід, обґрунтували взаємозв'язок змін в культурі суспільства зі зміною типу міжпоколінних відносин. М. Мід виокремлює три типи культури, що виникають на основі різних відносин між поколіннями.
Постфігуративна культура - історично найбільш ранній тип. що складається в патріархальному суспільстві і всі духовні цінності акумулює в досвіді пращурів, у традиціях. Підростаюче покоління в цих умовах кожен свій життєвий крок, наміри та кожну свою дію обов'язково узгоджує з традиціями. Центром зосередження цінностей стає не сучасне, а минуле. Постфігуративна культура забезпечує спокійне прийняття дітьми і молоддю досвіду старших, новації з'являються повільно, приріст нових культурних досягнень гальмується авторитарністю предків.
На зміну постфігуративній культурі приходить культура кофігуративна. Цій зміні сприяють прискорення темпів інформаційного, технічного та соціально-економічного розвитку суспільства. Кофігуративна культура змінює відносини між поколіннями в процесі виховання. У різних галузях життя люди, вирішуючи свої проблеми, звертаються не до традиційних настанов, а до новітніх досягнень науки, техніки, до думок авторитетних фахівців. Центром зосередження цінностей в рамках цієї культури стає сучасність. „Батьки" змушені рахуватися з тим, що „діти" перестають орієнтуватись на їх виховні рішення і все більше рахуються з думкою ровесників у референтній групі. Відносини між „батьками" та „дітьми" розгортаються за конфліктним сценарієм. Чого не було раніше, в постфігуративній культурі.
Третій тип культури, становлення якого спостерігається з другої половини XX століття, М. Мід запропонувала визначати як префігуративну культуру. Цей тип виникає на тлі глобальних інформаційних, технічних, соціальних, політичних змін, темпи і масштаби яких не випадає навіть порівнювати з попередніми історичними епохами. Інформаційна революція зробила життєвий світ не тільки для дорослих, але й для дітей значно доступнішим і прозорішим. Інформаційні ресурси стають зрозумілими дітям, інколи навіть без спеціального посередництва учителів і батьків.
Потрібно пам’ятати, що сучасні діти швидше, ніж дорослі, освоюють технічні досягнення. Тепер економічні, фінансові та політичні інновації молоді в багатьох випадках визначають життя суспільства. Хто сьогодні з дорослих може, наприклад, сказати, що готує свою дитину до майбутнього життя, якщо сам не може уявити, яким воно стане років через десять, а тим більше через двадцять - тридцять?
Отже, в умовах префігуративної культури центром зосередження культурних цінностей стає майбутнє. Міжпоколінні відносини в префігуративній культурі стають іншими. Практика взаємодії „батьків" і „дітей" потребує нових моделей, що базуються на співробітництві. Потрібен сценарій взаємостосунків на основі партнерства, довіри старших до молодших.
Реалії життя в умовах префігуративної культури постійно ставлять людину у вкрай невизначені ситуації, коли не може бути готових рішень, що приймаються на основі засвоєння готових знань, умінь, навичок. Сучасній людині потрібно вирішувати кожну життєву ситуацію творчо, самостійно приймати рішення і нести за них відповідальність.
Отже, нова культура потребує нового типу особистості з такими основними характеристиками, як індивідуальність, творча активність і здатність орієнтуватись на майбутнє: уміння прогнозувати, фантазувати, гнучко переходити в нові види діяльності навіть в ситуації невизначеності.
На основі цього сучасна наука прагне здійснити переоцінку тих концепцій виховання, що традиційно базуються на провідному значенні цілеспрямованого впливу на особистість у процесі її формування, і вийти на проблему соціалізації як процес саморозвитку особистості, її життєвого визначення в культурі, в соціумі. Сучасне раціоналізоване і вербалізоване навчання, як би воно не змінювало своїх стандартів, все одно працює переважно на компетентність. Умови нової культурної ситуації потребують не тільки вдосконалення процесу навчання, яке саме по собі „потягне за собою розвиток", а передусім створення і розвитку соціалізуючого потенціалу освіти. Необхідність зміни парадигми системи освіти зумовлена не тільки зрушеннями в системі суспільних відносин, але й диктується логікою розвитку науки, ступенем прогресу тих її галузей, які так чи інакше зачіпають проблеми, пов'язані з педагогічним знанням.
В соціально-психологічному аналізі проблеми „виховання - соціалізація" починає домінувати інтерпретаційна парадигма. Це поняття в 1970-х роках ввів у науковий обіг американський соціолог Т. Уїлсон на противагу „нормативній парадигмі", найяскравіше представленій в структурному функціоналізмі Т. Парсонса.
Основним пафосом інтерпретаційної парадигми є уявлення про активну роль індивіда в ході соціалізації. З цієї точки зору, суб'єкт соціалізації не може бути жорстко детермінований соціальними нормами, оскільки він же ці норми і інтерпретує. Людина є творцем свого соціального світу, а тому невідповідність індивіда вимогам суспільства не є вадою, котра вимагає насильницького пристосування. Така невідповідність є основним джерелом соціальної динаміки.
Нові підходи до вирішення проблем соціалізації зумовлені також зростанням інтересу в різних галузях гуманітарного знання до питання взаємовідносин „дитина - суспільство" та їх осмисленням у зв'язку з трансформаційними процесами в суспільстві.
Слід зазначити, що в першій половині XX століття панівними були дві точки зору на проблему „дитина - суспільство". Перша (якої дотримувались психологи) - це погляд на процеси індивідуального розвитку як такі, що відбуваються у незмінному світі. Друга (її дотримувались, в основному, соціологи, історики, етнографи) - це переконання, що можна досліджувати зміни в соціальному світі без врахування зрушень у змісті і структурі життєвого шляху індивіда. Ці дві точки зору (перша - в незмінному світі індивід, який змінюється; друга - незмінний індивід у світі, який змінюється) визнавалися такими, що взаємно доповнюють одна одну. Згодом стало зрозуміло, що така постановка питання непродуктивна: потрібно вивчати індивіда, який розвивається у світі, що змінюється.
У працях соціальних психологів 1960 - 1980 років в аналізі проблеми „дитина - суспільство" увага акцентувалася на тому, що зовнішній світ, у якому здійснюється процес соціалізації дитини, є складним, багатофакторним і мінливим. Зокрема, американський соціальний психолог У. Бронфенбреннер, який у співдружності з радянськими вченими вивчав особливості соціалізації дітей в СРСР і США, виявив, що нормативно-педагогічні настанови і принципи не співпадають повністю з реальною педагогічною практикою. В результаті соціально-класової диференціації людської діяльності тривалість індивідуального життєвого шляху, конкретний зміст його етапів суттєво варіюються в різних суспільствах і у представників різних соціальних прошарків. Індивіди, які належать до заможних верств, мають більше шансів на триваліше життя, їхнє дитинство, період, коли індивід не бере участі у виробництві, теж триваліший. Ще ширшим є соціально-історичні варіації змістових вікових властивостей і процесів та ставлення людей до окремих періодів життя, зокрема дитинства. Ніщо не може змінити інваріантну послідовність дитинства, дорослості і старості. Проте тривалість і зміст кожного з них суттєво залежать від соціальних факторів. Ця залежність має не тільки кількісний, але і якісний характер.