Сторінка
3

Дидактичні засади оцінювання навчальних досягнень старшокласників в умовах модульного навчання

Особистий внесок дисертанта полягає у теоретичному обґрунтуванні та розробці нових моделей оцінювання навчальних досягнень учнів в умовах модульного навчання і 12-бальної шкали оцінювання, безпосередній організації і проведенні експериментальної роботи, математичній обробці одержаних результатів, а також у консультуванні і забезпеченні методичними матеріалами вчителів експериментальних шкіл.

Вірогідність одержаних результатів забезпечується методологічним та теоретичним обґрунтуванням вихідних позицій; використанням комплексу методів, адекватних меті, об’єкту, предмету та завданням дослідження; поєднанням кількісного і якісного аналізу експериментальних даних, обсягом та репрезентативністю вибірки, застосуванням методів математичної статистики; позитивними результатами впровадження в практику навчально-виховного процесу загальноосвітніх навчальних закладів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговорені на науково-практичних і науково-методичних конференціях, у тому числі: а) Міжнародних: „Засоби реалізації сучасних технологій навчання” (м. Кіровоград, 13–14 травня 2005 р.), „Формування ціннісних орієнтацій студентської молоді у контексті громадянського суспільства” (м. Львів, 29–30 вересня 2005 р.), „Проблеми якісної природничої педагогічної освіти” (м. Полтава, 25–26 травня 2006 р.), „Розвиток наукової творчості майбутніх вчителів природничих дисциплін” (м. Полтава, 24–25 травня 2007 р.); б) Всеукраїнських: „Перспективні педагогічні технології в системі неперервної освіти” (м. Київ, 19 листопада 2004 р.), „Безперервна освіта: реалії та перспективи” (м. Івано-Франківськ, 10–11 лютого 2005 р.), Другий український педагогічний конгрес (м. Львів, 3–4 листопада 2005 р.), „Наука, освіта, суспільство очима молодих” (м. Рівне, 10–11 травня 2006 р.); доповідалися на звітних наукових конференціях кафедри загальної та соціальної педагогіки Львівського національного університету імені Івана Франка (м. Львів 2004–2007 рр.).

Публікації. Основні результати дослідження висвітлені у 20 опублікованих працях (з них 17 без співавторів), у тому числі 10 статтях (з них 8 без співавторів) – у фахових наукових виданнях, 2 статтях у науково-методичних збірниках, 8 статтях у збірниках матеріалів конференцій.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (224 найменування, з них – 7 іноземними мовами), 17 додатків на 34 сторінках. Загальний обсяг дисертації – 236 сторінок (основний текст – 178 сторінок). Дисертаційне дослідження містить 4 рисунки; 3 діаграми і 10 таблиць.

У вступі обґрунтована актуальність теми дослідження, визначені його мета і завдання, об’єкт, предмет, гіпотеза, методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, розкрита наукова новизна, теоретичне та практичне значення результатів наукового пошуку, а також особистий внесок автора у розв’язання проблеми, подана інформація про апробацію та впровадження результатів експериментального дослідження.

У першому розділі „Теорія і практика оцінювання навчальних досягнень учнів у вітчизняному та зарубіжному шкільництві” узагальнений вітчизняний та зарубіжний досвід теорії та практики оцінювання навчальних досягнень учнів в історичній ретроспективі, проаналізований сучасний стан розробки проблеми, проведений порівняльний аналіз оцінювальних систем в Україні та за кордоном.

Оцінювання є одним з найважливіших компонентів навчально-виховного процесу. У загальному визначенні ми дотримуємось думки, що оцінювання не лише педагогічне, а й філософське та соціально-психологічне явище. Дослідники різних аспектів оцінювання (Б.Г. Ананьєв, В.М.Андрущак, О.М. Леонтьєв, А.І. Ліпкіна, А.Р. Лурія, А.К. Маркова, С.Т. Шацький, І.С. Якиманська та ін.) пропонували своє бачення цього процесу, звертаючи увагу на такі моменти, як успішність навчання, критерії оцінювання, причини формалізму в оцінюванні, самоконтроль та самооцінка тощо.

У ході аналізу навчального процесу слід врахувати ставлення учня до оцінювання його знань, умінь, навичок, значення оцінки для його психологічного комфорту, брати до уваги розвивальний та виховний характер оцінювання, його залежність від цілей навчання, систематичне та послідовне оцінювання успіхів.

Вивчення літературних джерел дозволило констатувати неоднозначне розуміння поняття оцінки, що визначається як процес (Ш.О. Амонашвілі, В.М. Полонський, А.М. Алексюк), акт (В.Ф. Шаталов), як мотив навчання (Л.В. Занков), як знак або оціночне судження (Є.І. Перовський, Б.Г. Ананьєв, Х. Век), а також виокремити головний принцип оцінювання – об’єктивність та його функції: контролюючу, спонукальну, навчальну і виховну.

У процесі порівняння систем оцінювання в Україні та за кордоном встановлено, що західні освітні системи у цілому дотримуються поміркованості, практичності та досяжності цільових установок, що сприяє підвищенню мотивації до здобуття учнями нових знань на основі добровільного навчання та гуманістичного підходу до особистості учня.

Зокрема, акцентується увага на все більшому значенні поточного оцінювання, вдосконалення самих методик оцінювання якості навчання. Значну увагу приділяють характеристиці типів оцінювання, серед яких виокремлюють поточне, підсумкове, діагностичне. У свою чергу, процес оцінювання трансформується у систему визначення особистого рейтингу успішності у навчальній діяльності з активним використанням зовнішнього оцінювання. Це ґрунтується на принципах індивідуалізації, гуманізації, демократизації та добровільності навчання.

Наявність різних оцінювальних шкал у зарубіжних країнах (діапазон від трьох (Ірландія) до ста балів (Італія) у контексті пошуку оптимальних підходів до оцінювання навчальних досягнень учнів зумовлює поступовий перехід до більш складних методик оцінювання, а саме: застосування у навчальному процесі багатобальних оцінювальних шкал та диференційованих підходів до оцінювання.

На основі аналізу систем оцінювання учнів у Франції, Німеччині, Великій Британії встановлено, що оцінювання виконує контролюючу, інформаційно-коригуючу, регулюючу та стимулюючу функції. У той же час американська освіта суттєво гуманізувала свої підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів, що спричинило закриття такої інформації для широкого загалу.

У вітчизняній системі освіти у підходах до оцінювання спостерігається чимало недоліків, які зумовлені несистематичною перевіркою знань учнів, одноманітністю методів перевірки та необ’єктивністю в оцінці знань (С.Ф. Сухорський). Зазначено, що подолати такий стан речей повинен був тематичний облік знань учнів, уведений в усіх школах України у 70-их роках ХХ ст., проте він не зміг розв’язати всіх завдань об’єктивного та успішного контролю й оцінювання. Серед вчених розгорнулася дискусія щодо розширення шкали оцінювання навчальних досягнень учнів (С.Ф. Сухорський, В.І. Паламарчук, П.І.Сікорський, Ю. Шмуклер та ін.), унаслідок чого у 2000 р. загальноосвітні навчальні заклади України перейшли на 12-бальну систему оцінювання. У новій системі були виділені такі рівні критеріїв: початковий, середній, достатній, високий.